Columna: Prospectiva

Por: Emilio de Ygartua M.

Estimadas y estimados lectores de Prospectiva. Novedades me hará la gentileza de publicar los lunes 5, 12 y 19 de septiembre la siguiente ponencia que versa sobre un tema que ya ha sido tratado en este mismo espacio: La Educación Permanente y a lo Largo de la Vida que la Universidad Olmeca practica al interior de sus espacios y que atiende una ya añeja petición de la UNESCO de hacer de la educación no sólo un espacio para los aprendizajes significativos, además, un proyecto de vida, un tránsito a lo largo de nuestra existencia que nos permita adquirir las competencias necesarias para un buen vivir. Los saludo con mucho afecto. Nos volveremos a encontrar en este mismo espacio el lunes 26 de septiembre.

SEGUNDA PARTE

¿Educación o aprendizaje a lo largo de toda la vida?

Los documentos publicados por la UNESCO acerca de la educación a lo largo de toda la vida han transitado del término «educación» al término «aprendizaje», lo que ha derivado en una controversia que considero necesario atender, ya que investigadores del propio organismo subsidiario de la onu, como Carlos Vargas Salazar, señalan de manera contundente que ambos términos no pueden ser considerados como sinónimos. (Apud Vargas Salazar, 2017).

Vargas Salazar, responsable principal de proyectos de la Sección de Asociaciones de Colaboración, Cooperación e Investigación de la propia unesco, publicó en 2017 el ensayo «El aprendizaje a lo largo de toda la vida desde una perspectiva de justicia social», en el cual señala que una «noción convergente de aprendizaje a lo largo de toda la vida, es el paso que se da de la educación al aprendizaje está en el discurso educativo»(Vargas, 2017: 5),resaltando que «este cambio reconoce el aprendizaje como connatural a la existencia humana».

En su ensayo apunta que algunos autores consideran el aprendizaje como «un proceso a lo largo de la vida que va más allá de los sistemas educativos [de las aulas]», en el que se pone a la persona que aprende, sus necesidades y aspiraciones, en el centro del proceso en el que, enfatiza, resulta prioritario «que los individuos asuman la responsabilidad de su propio aprendizaje a lo largo de toda la vida» (Vargas, 2017: 5).

La dicotomía que establece Vargas Salazar resulta relevante, ya que revela un propósito ideológico que deriva de la ruptura del modelo socialdemócrata, para hacer suyos los principios básicos del neoliberalismo, para el cual el aprendizaje es un concepto que tiene que ver con un axioma individualizante, contrario a lo que significa educar, cuya connotación va más allá, a lo colectivo; siguiendo con el mismo autor, nos indica: «Algunos autores y organizaciones intergubernamentales justifican la transición de la educación al aprendizaje como un cambio para centrarse en los resultados de la educación, así como en las personas que estudian en vez de en los docentes o los proveedores de educación» (Vargas Salazar, 2017: 5).

En opinión de los investigadores Fazal Rizvi y Bob Lingard, «este cambio de términos en las políticas educativas puede tener una connotación de tipo político» (Rizvi y Lingard, 2013: 279). Evidencia, desde la óptica neoliberal, la intención de trasladar o transferir la responsabilidad del Estado (como garante del derecho a la educación) al mercado, a los oferentes de cursos orientados a brindar aprendizaje a los individuos que les permitan hacerse de las competencias demandadas por el mercado laboral. El «aprendizaje», entonces, es visto como un transmisor de competencia al individuo que se convierte en responsable de su propio aprendizaje, relevando al Estado de esa función. Una visión neoliberal que es necesario revertir.

Para ser más precisos, el concepto «aprendizaje» otorga al mercado (educación guiada por la demanda, frente a la educación guiada por la oferta), en tanto que al individuo se le deja «la carga» (Biesta, 2017) del deber aprender y, además, hacerlo a lo largo de toda su vida, liberando totalmente al Estado de esa responsabilidad, lo que significa, es importante entenderlo, que el Estado elude entender a la educación como la herramienta transformadora de la sociedad.

Esta visión del aprendizaje, a mi juicio acomodaticia, propicia la formación de individuos-aprendices, acríticos, aislados, incapaces de modificar su entorno y acceder a una vida mejor no solo desde el punto de vista económico, sino psicosocial. La educación permanente, para serlo, debe recuperar su esencia como una estrategia educativa y no solo una vía para el aprendizaje a doc a las necesidades de la planta laboral pública o privada.

Por ello, existe la percepción, que considero justa, de que la educación pública, la que imparte el Estado, ha incumplido su función como responsable primaria de educar a lo largo de toda la vida y que, frente a los grandes retos que derivan del envejecimiento de la población, esta chata visión solo alcanza para señalar a los individuos y al mercado como los responsables directos de hacer realidad el aprendizaje a lo largo de toda la vida.

Esta visión se debe modificar y el Estado debe reasumir su papel de promotor de una educación realmente permanente y a lo largo de la vida, capaz de ser motor del cambio de las personas y de la sociedad toda. De lo contrario, aceptar como válida la premisa que hoy impera en lo relativo al concepto educación-aprendizaje, sería tanto como renunciar al planteamiento original de la unesco (1976), de hacer de la educación a lo largo de toda la vida una política pública que considere al Estado como el responsable de su implementación e impulso.

Fortalecer el término «educación a lo largo de toda la vida», sin limitarlo al acto mecánico e individualista de la transmisión de aprendizajes, cancelaría el riesgo de que el proceso de enseñanza-aprendizaje se convierta en un acto mecanicista. Solo así, la educación a lo largo de toda la vida, orientada a los adultos mayores se consolidaría como una propuesta que realmente sea disruptiva, dejando de ser preponderantemente asistencialista, como ahora ocurre: «Enséñame a pescar, no me des el pescado».

Hacer de la educación a lo largo de toda la vida una política pública permitirá la transformación cualitativa de la sociedad, contribuyendo a que se abandone, de una vez y para siempre, la tentación de aplicar un método de enseñanza-aprendizaje incapaz de generar una visión transformadora, crítica, a favor de las mayorías nacionales. Se pretende un aprendizaje pertinente con el escenario laboral, sí, sin duda, pero sin que ello signifique renunciar al compromiso de formar individuos críticos, deliberativos y con un enorme compromiso solidario con el resto de la sociedad.

Se trata, como menciona doctor costarricense Jorge Vargas Cullell, de ir más allá de la concepción individualizadora del proceso de aprendizaje que pretende hacer a un lado los alcances y las responsabilidades inherentes al término «educación», que debe prevalecer como eje rector de la educación permanente que se propone para ser implementado, como una política pública con lo que se podría cumplir con el propósito de organismos internacionales, como el Banco Mundial, que definen al aprendizaje a lo largo de toda la vida «as an instrumento allowing the individual and society that he belongs to: to adapt himself to the transformación of the current World with the speed that such changes ocurre» (como un instrumento que permita, al individuo y a la sociedad de la que forma parte, adaptarse a las transformaciones del mundo actual con la velocidad con lo que esos cambios ocurren) (Vargas Cullell, 2013: 7).

Queda claro que el simple propósito de proponer un modelo de aprendizaje de este tipo, en lugar de uno de educación a lo largo de toda la vida, nos impediría ir más allá del compromiso de simplemente capacitar, o de dotar de competencias laborales a los individuos con la intención de atender las necesidades del mercado. Con un modelo de educación a lo largo de la vida, el objetivo se amplía, ya que se busca que los individuos (los aprendices), se adapten de manera constante a nuevas condiciones de vida, nuevas tecnologías y nuevas exigencias laborales que le permitan estar a tiempo en un mundo sujeto a cambios muy acelerados.

Así las cosas, el aprendizaje a lo largo de toda la vida tiene que ver con un criterio de adaptabilidad, debe ver más allá del mercado laboral. Esa adaptabilidad «And the resilience consequent that carries the learning proceses, cannot start from a short vision, in a short term, it must go beyond adaptation to changes in technology, economy and the labour market».

De lo anterior se desprende que el proceso de aprendizaje a lo largo de toda la vida debe aportar al educando, no visto como un simple aprendiz, las herramientas que le permitan analizar de manera crítica las causas y las consecuencias de los cambios que se dan en su entorno y fuera de este.

Conocimientos holísticos que le permitan anticipar las repercusiones que dichos cambios producirán en su entorno y en la sociedad toda. Aprendizaje que se traduzca en un proceso cognitivo capaz de generar una masa crítica que haga del individuo actor y autor de su propio cambio como lo recomienda el modelo propuesto por la unesco en el Relatorio Global sobre Aprendizagem e Educação de Adultos. (unesco, 2010a)

Cuál es la razón principal que aducen algunos afines al modelo de aprendizaje a lo largo de toda la vida? el doctor, conferencista y consultor internacional en políticas públicas, Carlos Vargas Salazar considera:

[…] este cambio se funda más en factores políticos que pedagógicos, por lo que los resultados que se han dado tienen consecuencias más de carácter político que pedagógico. ¿Finalmente, cuál es el propósito de este cambio de términos? Si bien es cierto que se busca centrarse en los resultados de la educación de las personas, pero con énfasis en el proceso de aprendizaje de las personas que estudian y no en los docentes o en los proveedores de educación. Se busca empoderar a los educandos, vistos como aprendices, reduciendo el poder de los educadores. Lo anterior da sentido a la interpretación de que el cambio de término «educación» por «aprendizaje» obedece a razones políticas y no pedagógicas. (Vargas Salazar, 2017).

La pregunta toral es si lo que pretendemos con una propuesta de educación permanente y a lo largo de toda la vida, es una simple adaptación de la sociedad a los cambios tecnológicos dotándola de competencias laborales y profesionales, o, por el contrario, de lo que se trata es de, sin dejar de cubrir esta arista, impulsar una política pública orientada a promover procesos cognitivos significativos para que el educando tenga la capacidad para transformar su entorno con una visión crítico-constructiva. Mi apuesta va en ese sentido.

Derivado de esta controversia sobre el cambio de término «aprendizaje» por «educación», Carlos Vargas Salazar plantea, asimismo, que la unesco ha ido modificando o, más bien adecuando la definición en torno a educar o aprender a lo largo de toda la vida.

El Informe Faure, emanado de la XIX Conferencia General de la unesco celebrada en Nairobi, Kenia, en 1976, le daba mucha importancia al papel de la educación, como vehículo de transformación de los individuos, de los sistemas educativos y de la sociedad toda. Dos décadas después, Delors puso el acento en la adaptación a los nuevos tiempos y a los cambios que de ello han de resultar. Se pretendió armonizar el aprendizaje a las necesidades del mercado mediante la total pertinencia entre el saber hacer y el poder hacer.

En el documento La educación encierra un tesoro se consideró pertinente «retomar y actualizar el [concepto] de educación durante toda la vida, para conciliar la competencia que estimula, la cooperación que fortalece y la solidaridad que une» (unesco, 1996: 11-12).

En ese mismo documento de la llamada Comisión Delors, se enfatiza que el cambio tiene que ver con una reformulación de la idea de educación permanente, al tiempo que plantean que este término requiere de «adaptaciones relacionadas con las mutaciones de la vida profesional, que debe ser una estructuración continua de la persona humana, de su conocimiento y sus aptitudes, pero también de sus facultades de juicio y acción» (unesco, 1996: 21).

Si realmente lo que se pretende es que la educación permanente y a lo largo de toda la vida sea el motor de las transformaciones sociales que hagan posible revertir la inequidad, la injusticia social, el atraso y la creciente desesperanza de los grupos más vulnerables de la sociedad, lo que se debe impulsar es una política pública que haga de la educación a lo largo de toda la vida el ariete que impulse ese cambio en beneficio de toda la sociedad.

Entre los sectores vulnerables a los que deberá estar orientada esta política pública están las personas adultas mayores. El envejecimiento de la población, que inicia con el propio nacimiento, hace necesario entender el proceso educativo más allá de la perspectiva de la acumulación progresiva y actualizadora de conocimientos. Considerarla más allá, desde luego, de una visión reduccionista que cree que la educación permanente debe constreñirse a un aprendizaje meramente adaptativo a la realidad que, lo sabemos, está en proceso de cambio continuo.

Podemos aceptar la trasmutación del concepto «aprendizaje» en lugar de «educación», si y solo si al primero lo definimos como un bien público catalizador del cambio, de aquel que contribuya a generar transformaciones cualitativas en la sociedad, por ejemplo, reducir los niveles de pobreza y de exclusión social.

Educación permanente fundada en estrategias encaminadas a promover el aprendizaje significativo y a lo largo de toda la vida. Un modelo que favorezca la cohesión y la inclusión sociales; que sea capaz de procurar la equidad en el acceso, el tratamiento y los resultados del proceso educativo y de los resultados de los educandos como entes corresponsables de su aprendizaje, sin renunciar al compromiso del Estado con esta tarea.

La educación a lo largo de toda la vida deberá ser gestora de aprendizajes significativos que permitan la inserción o permanencia de los adultos mayores en el ámbito laboral en condiciones dignas y, sobre todo, aprovechando su experiencia.

En el 2015 la unesco publicó el libro Replantear la Educación. ¿Hacia un bien común mundial? (unesco, 2015), que, si bien no renuncia a la prevalencia del modelo que privilegia el aprendizaje a lo largo de toda la vida, sí señala la necesidad de reafirmar un planteamiento humanista de ese aprendizaje, enfatizando su pertinencia como principio organizativo de la educación.

En este documento la unesco insiste en la conveniencia de que la educación sea vista como un bien público, como «un bien común, para así ir más allá del carácter instrumental, y a atender a la “demanda creciente de expresión en los asuntos públicos […] y la demanda popular de más claridad, equidad, igualdad y rendición de cuentas en los asuntos públicos”»(unesco, 2015: 79).

Vargas Salazar hace referencia a un planteamiento de Jacky Brine, quien plantea como una configuración alternativa para que el aprendizaje a lo largo de toda la vida se aleje «del discurso de competencia, de lucha personal, en el esfuerzo constante por convertirse en algo, inclusión, exclusión y estratificación (…) que se esconde tras el manto de la ´bondad inherente´ del aprendizaje a lo largo de toda la vida” (Brine, 2006, p. 663), el concepto de justicia social podría ser un valor adecuado en el que se anclaran los propósitos múltiples del aprendizaje a lo largo de toda la vida» que plantea la unesco (Vargas Salazar, 2017: 10).

La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, además, ha dejado de manifiesto que concibe a la educación permanente como una herramienta que transforma la vida, como lo señala en el «Informe de Seguimiento de la Educación para todo el mundo» (unesco, 2013). En la introducción del documento se establece que: «La educación ilumina la etapa del camino hacia una vida mejor, especialmente de las personas pobres y las más vulnerables» (unesco, 2013), entre las que se encuentran, sin duda, las personas adultas mayores.